Н. М. Азарова, Б. В. Орехов, В. А. Плунгян,
Институт языкознания РАН, Институт русского языка им. В. В. Виноградова РАН
(г. Москва)
ПУТЬ К ПОНИМАНИЮ ПОЭЗИИ
СОВРЕМЕННОЙ АУДИТОРИЕЙ:
КОНЦЕПЦИЯ НОВОГО УЧЕБНИКА
Ниже речь пойдёт о принципиально новом учебнике, посвящённом русской поэзии. Его необходимость обусловлена целым рядом исторически сложившихся факторов.
Во-первых, в отечественной педагогической практике поэзия входит в круг литературоведческих дисциплин и изучается как часть теории или истории литературы. В то же время очевидно, что поэзия сама по себе представляет уникальный культурный феномен, обладающий специфическими свойствами, не повторяющимися в прозаических произведениях и их формах взаимодействия с внетекстовой реальностью. При этом можно назвать отечественные специальные учебные курсы и даже учебные пособия, посвящённые отдельным сторонам поэтического текста (метрика, лирическое начало текста, проблема автора и т. д.), но затруднительно отыскать в учебных планах курсы и соответствующую им учебную литературу, которые прямо бы ставили своей целью передачу знания о том, что такое поэзия в целом, захватывая и отдельные конструктивные особенности стихотворных текстов, и модели общественного функционирования поэзии.
Во-вторых, традиционные учебники по истории литературы представляют информацию парцеллированно, структурируя её по хронологически расположенным разделам, посвящённым отдельным персоналиям. Персоналии чаще всего описываются независимым друг от друга образом: творчество каждого из поэтов категоризуется в соответствии с классификацией, не приложимой к другому поэту, и в результате одна глава в малой степени напоминает другую. Итогом этого становится то, что у учащегося не может сложиться цельной картины предмета. Кроме того, хронологический принцип изучения литературы в любом случае подразумевает приоритет литературного процесса над интерпретацией текста, языка, поэтики, хотя здравый смысл подсказывает, что именно язык и текст являются той материей, на которую в первую очередь следовало бы обратить внимание учащегося. Иными словами, для того, чтобы научить читать поэзию, нужно научить понимать, что такое поэтический текст и чем он отличается от других типов текста, и как читатель должен читать и интерпретировать поэтический язык. Выходом мог бы стать отказ от хронологического принципа, ставящий во главу угла вневременные особенности поэтического текста, тем более, что, если считаться с современными реалиями, приходится признать, что информация, которая ранее давалась в хронологически построенных учебниках литературы, сейчас общедоступна благодаря сети Интернет и более не имеет обучающей ценности.
В-третьих, существующие учебники и учебные курсы в очень малой степени ориентированы на современную поэзию. По сути, для современного выпускника школы или вуза (а порой и для преподавателя) русская поэзия оканчивается Серебряным веком или в отдельных случаях «современные» поэты выбираются для изучения произвольно, чаще всего из набора сочинителей авторской песни, художественные достоинства которой дискуссионны. В этой ситуации очевидна необходимость такого учебного текста, который вовлекал в практику преподавания тексты второй половины XX и начала XXI века. Введение новейшей русской поэзии как объекта изучения приобретает особое значение на современном этапе, так как новации в поэзии отражают изменения мышления, возникающие в том числе под влиянием развития технических средств, что получает наиболее формализованное воплощение именно в языке поэзии. Изучение современной поэзии и ее языка поэзии, выделение инвариантов новаций может способно помочь пониманию перспектив инновационного и креативного мышления в разных областях человеческой деятельности.
Эти факторы в первую очередь и были учтены авторами при разработке концепции. В число авторов вошли лингвисты, в частности специалисты по языку художественной литературы, теории текста и лингвопоэтике, литературоведы, литературные критики, создатели поэтического корпуса русского языка.
То, что авторами учебника, главным образом, стали лингвисты, представляет собой осознанный выбор, имеющий свои позитивные следствия для общего результата. Например, общий план подачи материала в целом повторяет концепцию развёртывания информации в ходе учебного курса введения в языкознание. В таком курсе сначала даётся общая информация об устройстве языка, его семиотической природе, затем раскрывается уровневая организация языковой системы (фонетика, морфология, синтаксис) и в конце затрагивается проблематика, порождаемая междисциплинарным взаимодействием лингвистики с другими науками (социолингвистика, психолингвистика и т. д.). Аналогичным образом представлена и проблематика в оглавлении создаваемого учебника. Первые разделы отвечают на вопросы «Что такое стихи?», «Какой бывает поэзия?», «О чём бывает поэзия?», «Кто говорит в поэзии?». Центральный блок параграфообразующих тем относится к важным особенностям внутреннего устройства текста: «Звуковой строй поэзии», «Метрика», «Рифма», «Строфика» и т. д. Третий и заключительный «макрораздел» касается многообразного взаимодействия поэзии с другими видами искусств, языками, обществом: «Поэзия внутри мультимедийного целого», «Поэзия и политика», «Поэт и общество», «Русская и мировая поэзия – взаимодействие». Как видно из названия этого последнего параграфа, русская поэзия рассматривается не в изолированном, а в многонациональном и многомерном пространстве, при этом авторами учебника не просто учитывается мировой опыт, а во главу угла ставится презумпция того, что современное мировое поэтическое пространство едино и русская поэзия является его составной частью.
Нельзя не отметить и некоторые принципиально новые для учебника в отечественной практике параграфы, в частности уделяющие внимание актуальным проблемам междискурсивного взаимодействия, посвящённые, например, взаимодействию поэзии и политики, поэзии и живописи, поэзии и кино, поэтической идентичности (возрастной, гендерной, социальной, региональной, национальной), межъязыковому взаимодействию, визуальному строю поэтического текста и др., которые демонстрируют не совсем привычный в отечественной школе социокультурологический подход к поэзии, существующий в учебнике наравне с традиционным лингвистическим и литературоведческим.
Кроме того, лингвистическое знание оказывается уместным при изложении практически любой поэтической темы. Например, в параграфе об элегии говорится следующее: «Элегия появилась в России как переводной жанр и унаследовала из западноевропейской литературы не только набор тем, но и сами поэтические формулы. Так, в элегиях широко встречаются галлицизмы (кальки с французского) вроде кипящей молодости/младости (фр. bouillante jeunesse), светила дня (фр. l'astre du jour) или употребления местоимения что в значении французского que, как в строке "Что лакомству пророчит он утех!» вместо более типичного для русского языка «что за утехи пророчит пир лакомству"».
Одновременно с тем, что авторы имеют лингвистическую специализацию, часть из них являются и практикующими поэтами, хорошо осведомлёнными о топологии современного поэтического ландшафта и включёнными в литературный процесс. Это помогает отбирать наиболее актуальные тексты-примеры и взвешенно оценивать их значимость в общем поэтическом контексте.
Однако новизна учебника вытекает не только из списка затрагиваемых тем и научной специализации авторов. Ключевыми для концепции выступают также особенное построение текста главы, отбор произведений для самостоятельного анализа и обращение с терминологией.
Текст каждой главы (параграфа) воплощает принцип объединения жанра учебника и учебной хрестоматии: в учебник включено гораздо большее, чем обычно, количество стихотворений для самостоятельного разбора, предлагаемых читателю после каждого теоретического изложения и наглядно демонстрирующих проявление основной для параграфа проблематики. Например, после раздела, посвящённого графике стиха, приводится текст П. Андрукович «я эгоистична на концертах», особенно показательный в смысле возможностей, которыми поэт может воспользоваться, организуя графический облик стихотворения.
Произведения для самостоятельного анализа отбираются системным образом. Во-первых, как уже говорилось, они должны демонстрировать некоторое качество или явление, о котором рассказывается в параграфе. Во-вторых, общий корпус таких произведений формируется с заранее заданным перевесом в пользу современной поэзии: в этот корпус входят тексты ста пятидесяти русских поэтов с XVIII по XXI в., причем, 50 % текстов написаны до 1960 года, а 50 % после. Таким образом, учебник одновременно с изложением собственно аналитического материала предъявляет тексты действительно актуальной современной поэзии, которая способна была бы говорить с учащимся на языке их времени.
Таким образом, важной задачей хрестоматийной части учебника является познакомить преподавателей, учителей, студентов и школьников с представительным корпусом текстов современных авторов, а также научить пользоваться поэтическим корпусом в составе Национального корпуса русского языка (НКРЯ) и компетентными сетевыми ресурсами, посвящёнными современной поэзии («Вавилон», http://vavilon.ru/, «Новая литературная карта России», http://www.litkarta.ru/ и др.). Этой цели служит специальный раздел «Где водятся стихи?»
Особое внимание уделено также обращению с терминологией, используемой в изложении материала. Так, например, в главе, посвященной субъекту поэтического текста, порою сложная и нечёткая литературоведческая терминология (например, касающаяся расслоения разных уровней субъективности от лирического героя до «масочного» автора) не воспроизводится, если не находит в эмпирической реальности чётких и понятных критериев, которые могли бы её подтвердить. В то же время необходимая лингвистическая терминология, чаще всего основанная на длительной традиции употребления и в отличие от литературоведения имеющая логичную внутреннюю иерархию (например, типы неологизмов в разговоре о наполнении авторского словаря), воспроизводится в учебнике в достаточно полном объёме.
Говоря о терминологии, следует сказать о терминах, специально вводимых в текст учебника впервые. Ради упрощения изложения сложных проблем, которые до этого в основном не попадали в сферу внимания отечественной преподавательской традиции, авторы были вынуждены создать ряд новых терминов. Так, проблемный термин «жанр» используется только для описания исторических ситуаций тех эпох, когда существование в актуальной поэтической практике стоящего за ним понятия несомненно. Известно, что «жанровые перегородки» и иерархия жанров были ключевыми факторами для поэтической культуры XVIII века, века, которому в целом свойственно «жанровое мышление». Однако известно также, что в первой трети XIX века система жанров рушится и явления, формирующиеся в дальнейшей истории русской поэзии плохо подходят под определение жанра, свойственного риторической эпохе. Однако те поэтические формы, которые можно наблюдать и во второй половине XX века, и в современной поэзии, обладают некоторыми формальными чертами, сходными с чертами классических жанров: для ряда текстов жанрообразующие признаки формируют набор читательских ожиданий. Чтобы описать это исторически новое явление и не допустить омонимии с классическим понятием «жанр», авторами введён термин «формат», под который подпадают современные вариации на тему старых жанров (элегия, ода, эпитафия и проч.), а также новые формы вроде хайку или моностиха.
Следуя тому же принципу, не предполагающему перегруженности учебного текста терминами, авторы всё же вводят ряд современных терминов, описывающих те понятия, которые, как показывает опыт, особенно интересуют учащихся, но обычно остаются за гранью основного изложения материала в учебных курсах и поэтому недостаточно концептуализированы в преподавании. Примером такого рода может быть «прикладная поэзия», то есть стихи, сочиняемые с определённой целью, внешней по отношению к практике т. н. «чистого искусства» (рекламная, детская, агитационная).
Итак, новый учебник, ориентированный на современную аудиторию, построен по проблемному принципу, соединяет в себе теоретические разделы и хрестоматию, причем не менее половины входящих в хрестоматию авторов представляют современную русскую поэзию, что предполагает возможность научить читателя опознавать современные способы мышления и их связь с новыми формами языка и текста.
Учебник предназначен:
– для старших классов школы (гуманитарных классов или гимназий и лицеев), хотя частично может быть использован и в обычной школе;
– для первых курсов гуманитарных факультетов; может использоваться вместо учебников лингвопоэтики и филологического анализа текста, так как демонстрирует большую цельность и охват материала, чем в учебниках по этим курсам;
– для обучающихся на гуманитарных курсах по выбору студентов негуманитарных специальностей;
– для изучающих славистику иностранцев.
Учебником можно пользоваться не только на уроках литературы, но и на уроках русского языка, в том числе и русского как иностранного на продвинутом этапе. Метод предполагает неразделение анализа текста и анализа языка. Любой раздел учебника и любое задание подразумевает индуктивный, начинающийся от языка и особенностей текста подход.
В результате прохождения курса, основанного на этом учебнике, станет возможным не просто познакомить читателя с текстами и предъявить ему новые проблемы для осмысления, но и ответить на вопросы «зачем нужна поэзия современному человеку?», «зачем изучать поэзию?» и — что очень важно — «зачем изучать язык поэзии?».
Учебник актуален не только для студентов, но и для преподавателей.